摘 要：第三次工业革命的主题之一是可再生能源，生态环境成为未来教育依托的重要内容。前两次工业革命之后，教育方法和模式都产生了相应的变革，这也是教育理念对工业革命的反哺。后碳时代，教育需要培养生物圈意识和亲自然情结。通过分散化合作课堂和扁平式学习，学生可以形成更加准确的自我认知和自我定位，养成对自然界感同身受的同理心。教育革新的具体途径，包括可再生能源课程体系建设、绿色校园生态建设和教育理念实践。
关键词：第三次工业革命；教育；生态；生物圈意识
工业革命与教育之间存在有机的联系。一定的教育模式与特定的经济发展阶段相适应，现代主流教育制度就是工业化大生产的产物。今天，作为第三次工业革命①的两大主题—人工智能与可再生能源的兴起也为教育提出新的挑战。本文着重讨论可再生能源对教育的影响，也就是第三次工业革命背景下教育的生态内涵。
第三次工业革命呼唤新的教育
教育是社会进步和社会改革的基本方法。任何时候我们想要讨论教育上的一个新运动，就必须特别具有比较宽阔的或社会的观点。［１］历次工业革命以来，教育的价值与使命随着时代变迁而改变，与每一次工业革命的主题相得益彰，实现教育自身的改革与进步。
前两次工业革命确立了西方主流的教育制度，即将到来的时代是个告别化石燃料的后碳时代。大型的公共体系，包括公立教育，将被本地化的解决方案取代。教育应该是一种成年人和孩子之间的“有机”联系，和谐地融进富有生机的人际关系和生态环境里。在这样的教育里，孩子会听到内心的召唤，发现自我，因此乐学、好学。［２］第三次工业革命包含可再生能源革命，教育需要注入生态内涵，未来的学习将走出传统校园，进入真实的生态环境，生物圈保护意识是实现这一转变的途径。
未来，教育更加关注生命本身，知识从课本上变得活起来，学习的过程更像是一种智慧的自我激发与启迪，这种启迪真正让学生理解生命的意义，意识到关爱生物圈就是关爱自己。“第三次工业革命时代，教育的基本任务就是让学生意识到自己是同一个生物圈的一部分，以此来进行思考并身体力行。”［３］这里，有必要引入一个概念—同理心。不同于新古典经济学中“理性人”的假设，同理心不是以“利己”为特征，而是要求我们对大自然感同身受，发觉自己和其他动植物一样，从它们的角度调整自己的言行，成为自然界的一部分，也就是养成生物圈意识。
同理心使得人类和各种生物共同分享地球资源，而不是１９世纪达尔文所描述的“生存斗争与自然选择”，分享代替竞争成为未来社会的主要关系。所以，我们必须与其他生物共同分享我们的地球，我们是在与生命—活的群体（它们经受的所有压力和反压力、它们的兴盛与衰败）打交道。只有认真地对待生命的这种力量，并小心翼翼地设法将这种力量引导到对人类有益的轨道上来，我们才有希望在昆虫群落和我们本身之间形成一种合理的协调。［４］这种协调也可以理解为一种分享—人类与其他物种对资源的分享，这是实现生态教育的前提。真正深入自然，融入生物圈，恢复我们作为生物链一环的身份认知，才是向后碳时代的教育迈出了坚实的一步。
第三次工业革命中教育与生态的融合
１．重获亲自然情结。人类与自然的关系，从亲密到改造再到敬畏，已经经历了一个认知的轮回。工业革命使征服取代了依赖，生态环境沦为我们获取利益、提高效率的工具，大自然成为经济学中进行优化配置的稀缺资源之一。然而“控制自然”这个词是一个妄自尊大的想象产物，是当生物学和哲学还处于低级幼稚阶段时的产物，当时人们设想中的“控制自然”就是要大自然为人们的方便有利而存在。［５］所幸人类开始自省，逐渐开启人与自然关系的第三个阶段—重返自然。
有别于之前人与自然的亲密相依，第三次工业革命中的生态教育是一种更为主动的意识。这种主动意识源于个性的充分发展，得益于个性化教育。因为只有清楚地认识到自己的个性，自我定位才会更准确。这种自我认知需要正确理解人在生物圈的位置，认识到人是属于宇宙万物的一分子，与自然环境密不可分，由此形成同理心。因此，重新回到大自然，是深入理解自己的最佳途径。
２．分散式合作课堂。分散式合作学习由合作式学习发展而来，分布各地的学生借助互联网分享各种学习资源。知识不是专属于某个教师或学校，而是在网络课堂可以共享。［６］慕课（ＭＯＯＣｓ）、云课堂和可汗学院等都是这种教学方式的尝试。分散式学习突破了教学资源的时空限制，当不同文化背景的学生在虚拟世界里实时参与同一个学术任务和课题项目时，学习就成为一种遍及全球的横向体验。这种跨文化的交流能够改变学生固有的思维模式，使其接受彼此迥异的观点。［７］他们越是能够相互理解，也就越加宽容，并将这种宽容延伸至其他物种，主动与之沟通，对生物圈心生敬重。
分散式学习注重跨学科学习和跨文化研究，参与者来自各自不同的领域，以分散的方式实现信息共享。怀特海也主张跨学科学习，认为教育是有生命的，而非僵化的，要根除各科目之间那种致命的分离状况，因为它扼杀了现代课程的生命力，单独的学科，如代数、历史等没有向学生展现生活这个独特的统一体。［８］无独有偶，在杜威看来，“教育是生活的过程，而不是将来生活的预备”。［９］学校自身就是现实社会生活的缩影。分散式教学、跨学科交叉和通识课模块建设正是基于这样的认识。越来越多的学校锐意改革，设置了一系列新学科：行为经济学、生态心理学、新能源工程管理等。
３．扁平式学习。扁平式学习是要创造民主的学习氛围，鼓励师生之间相互讨论，使学生通过树木看见森林。不同于传统的灌输式教学方法，知识需要学生彼此合作深入互动，探索事物之间的联系，进而发现问题的本质。这个过程通常需要集体的智慧，对于讨论而言，参与者越多就越容易碰撞出思想的火花。同时，参与者的身份越多元、经历越丰富，就越能够从不同的角度思考问题，结果也就更全面、更接近客观事实。目前，有些学校的教学改革尝试混龄教学，也是想打破年龄界限，将各年级的学生聚在一起取长补短、集思广益，收到了意想不到的效果。
在扁平式学习中，学生的角色从被动的知识接受者变成了自我教育的积极参与者。自学也是未来教育所倡导的一种个性化教育。知识的获取需要合作，在讨论中会有持不同意见者，一个对自己负责的人通常会客观冷静地看待他人，因为他更想知道不同意见背后的原因，他很清楚不是每一个问题都有唯一正确的答案。当他在这样做的时候，也是在对集体负责，让每个人都有表达的途径，每一次思想的辩论与试错都是向真理一步步靠近，这也是学习的目的，又何尝不是同理心的构建过程。
将生物圈意识融入教育改革
１．生物圈意识融入课程体系建设。学校需要将生态意识纳入课堂教学和人才培养计划之中，贯穿于教育教学的全过程。具体到教学改革，学校可以修改课程设置，组织编写交叉学科教材，开设跨学科通识课程，包括反映生物圈意识的通识课，将智能电网课程引入校园，建成生态教育课程体系。２０１８年５月，中国高校生态文明教育联盟在南开大学成立，着力开展生态文明教育系列教材编写、共享课程开发、教学方法探索、教育门户网站建设、大学生生态文明实践创意平台搭建等方面的工作，构建高校生态文明教育体系，共享优质教育资源。［１０］学校可以据此设计大学生学科竞赛和创业活动，引导学生在毕业设计中体现生物圈意识。
２．生物圈意识融入校园生态建设。校园生态建设是将生物圈转变成为新的学习环境，将校舍设计为生态园区。在校园景观设计方面，可以将生物圈意识和亲自然情结融入细节，打造层次分明的立体生态园林景观。在建筑节能方面，可以在校园建筑内使用太阳能，或者利用可再生能源，将教学楼转化为小型发电厂 ，收集绿色能源，为整座建筑供电，实现零排放。同时，还可以引入智能电网，实时收集可再生能源，以氢的形式储备剩余能源。在绿色交通方面，校园出行可以选择共享单车或新能源汽车，并且将新能源汽车的动力与能源互联网的储备能源实现对接。
３．生物圈意识融入教育理念实践。教育的本质是人的问题，教师和学生需要养成生物圈意识，才可以实现课程设置、教材编写、校园建筑等方面所表达的精神内涵。为帮助学生近距离接触生物圈，可以引导学生参加生态社会实践，采取扁平式学习方法，带领学生亲自参与到生态校园所构成的生物圈建设，养成同理心。通过绿色校园建设与规划，学生可以走出教室，发觉内心深处对生物圈的依赖，重燃亲自然情结。校园建设还可以和城市建设相结合，将城市环境植入生物圈这个课堂，在这里学生可以参与并学习到他们与地球的关系以及对地球的责任。学校以此实现生态校园的扩散，“把教育转变成同理心体验和分散式合作的学习过程，并把这个过程延伸到整个生物圈。这样，我们就能培养与第三次工业革命相匹配的判断力和意识。”［１１］这样的教育是对第三次工业革命主题的呼应。
教育改革的努力是引起教学理念、模式和方法的重新调整，使之能够适应社会演变和人类文明的进程。无论是生物圈意识、同理心还是亲自然情结，本质都是警醒人类更加清晰地认识自己，以及自身和宇宙的关系，为了能够和万物更好地生活在一起。（作者：高歌，单位：北京化工大学经管学院）
注释：
①关于工业革命的界定标准，学者认为需要具备以下条件：能够深刻影响生产生活的核心技术体系革新；生产效率提升；社会、政治、经济、文化等领域的系统新变革；新能源出现或能源利用方式改变。基于这种判断，正在进行的工业革命可以理解为第三次工业革命（李尧远，２０１８）。也有学者从演化经济学和经济史的角度出发，区分了工业革命和技术革命长波，认为第三次工业革命包含信息通信技术革命和可再生能源革命两次长波，信息革命通过可再生能源革命解决资源枯竭的生态危机（贾根良，２０１４）．
参考文献：
［１］［９］［美］约翰·杜威．学校与社会·明日之学校［Ｍ］．赵祥麟，任钟印，吴志宏，译．北京：人民教育出版社，２００５： １３－２５，６．
［２］［美］理查德·Ｆ．埃尔莫尔．二十位教育先行者对教育改革的反思［Ｍ］．张建惠，译．北京：商务印书馆，２０１７： ８７－８８．
［３］［７］［１１］［美］杰里米·里夫金．第三次工业革命［Ｍ］．张体伟，孙豫宁，译．北京：中信出版社，２０１２：２４８，２５６，２７０．
［４］［５］［美］蕾切尔·卡森． 寂静的春天［Ｍ］．吕瑞兰，李长生，译．上海：上海译文出版社，２００８：２９５．
［６］袁旭．分散式合作学习的理论与实践分析［Ｊ］．高教论坛， ２０１７（３）：５－８．
［８］［英］怀特海． 教育的目的［Ｍ］． 徐汝舟，译． 北京：生活·读书·新知 三联书店，２０１４：１０．
［１０］陈欣然，吴军辉．中国高校生态文明教育联盟成立［Ｎ］．中国教育报，２０１８－０５－２８（４）．
《北京教育》杂志
