摘要：本文从培养阶段和培训课程两个方面比较研究澳大利亚、美国、德国和我国高职教师教学能力培养，借鉴澳、美、德三国在高职教师培养上的优越经验，结合中国特色，研究构建高技能人才培养需求的教师教学能力培养模型，完善我国高职教师教学能力培养体系，开发适应我国职业教育发展的教师教学能力培训课程。
关键词：教学能力；培养阶段；培训课程
一、以澳、美、德为例进行介绍
1.培养阶段。澳大利亚对职业教育教师的培养可以分为入职前和入职后，即入职前的试用期培训、入职后的新教师培训、在职培训和企业培训等形式[1-2]。试用期教师培训开展的是上岗培训。入职后的新教师培训，有详尽的新教师培训计划。在职培训主要开展形式有教学研讨会、教学论坛、基于工作的学习、远程教育与培训、培训公司开展的培训课程等。企业培训主要是学习企业最新的技术实践知识、最新的生产工艺流程、学习和感受企业的生产环境和企业的文化[2]。美国职业教育教师培养是职前教育、新任教师培养和在职培训一体化的多阶段过程。职前阶段主要目标是取得职业教育教师资格证，有传统的四年制学士学位模式和非传统的可选择性教师资格证模式[3]，还可以通过职业教育教师培养项目（Praxis系列考试）取得职业教师资格证书。新任教师培养阶段，主要通过新职业教师入职项目开展。在职培训阶段，主要通过企业实习获得专业工作经验。德国职业教育教师必须经过三个阶段的培养培训：第一阶段，在大学接受职业技术师范基础教育，主要内容为职业教育专业教学论和普通教育教学论；第二阶段，进入教育学院，采取教学、实习、研讨相结合的方法，继续接受教师素质培养和职业实践训练，主要学习内容为教育学、教育心理学和专业教学法；第三阶段，在职进修，根据需要到相应的机构或企业接受继续教育阶段的培训，提高职业教师专业教学能力[4]。2.培训课程。澳大利亚职业教育在教师能力培训课程上针对各个资格证书等级有不同的课程体系，而且澳方的各级职业技术资格证书课程，至少每2年要审查一次，内容包括资格证书名称、考核职业能力、证书所设课程、课程内容、关键职业能力等调整。澳大利亚资格证书课程安排缜密严谨，以证书四为例，至少修完10门课程，7门核心课程，3门选修（从14门中选），培训时间一般为脱产三个月，其核心课程的教学内容有：筹划考核活动和过程；考核关键能力；参加考核有效性认证；计划、组织和开展小组学习；计划、组织和帮助工作场所学习；计划和开发学习项目；用培训包和认证课程满足客户需求。美国职教教师必须学习包括职业技术教育课程开发、职业技术教育教学论、职业技术教育理论与实践、教学方法、学生评价、综合课程的策略与技术、教学计划、技术在教学中的应用等至少12学分的必修课程，以及16学分的与专业方向相结合的选修课程和职业教育实习（包括教学实习）；入职阶段的培养内容则为资格认定课程开发能力等内容[5]。德国职业教师在第一阶段，必须在综合性大学完成10个学期的学习，包括前6个学期的学士学位学习和后4个学期的硕士学位学习，学习内容包括专业类课程、教育类课程和实习类课程。在第二阶段，需要进入相关的培训学院进行为期18个月的教师职业资格培训。学院对教师学员采取“双元制”的培养方式，学院每周有2天在培训学院接受理论学习，另外3天去职业院校进行教学实习。这一阶段的学习的内容可分为理论和实践两个部分。理论部分包括学习教育学、心理学、专业教学论等知识。实践部分由三个学期组成：（1）在指导教师指导下，完成每周6—8课时教学任务；（2）独立完成每周12—16课时的教学任务；（3）参加全国统一的教师资格证考试，考试形式有笔试、口试和实践教学三种.
二、我国高职教师教学能力培养简介
1.培养阶段。我国对高职教师教学能力培养可以分为职前培训和在职培训两个阶段。目前我国没有形成独立系统的高职教师资格体系，职前培训主要目标是获得高等学校教师资格证书，对于申请人教学能力的评价主要通过试讲或说课来进行。在职培训主要采用的是高职院校自主开展或结合国家和地方教育部门开展学历提升与能力培养相结合的培训方式，主要有校内培训、进修更高学历、培养“双师型”教师、教师下企业、各类技能竞赛、外校参观学习、出国进修等。2.培训课程。我国高职教师培养没有系统连贯的职前职后培训课程体系，职前培训主要是《普通话》、《高等教育学》、《大学心理学》、《高等教育法规》、《大学教师伦理学》等获得教师资格证的必修课程，这一培训内容已开展了将近20年，基本保持不变。
三、中外高职教师教学能力培养之比较与启示
本文比较分析了澳大利亚、美国、德国和我国高职教师教学能力培养的共同性和差异性，从中借鉴三国职业教育在教师培养上的先进理念和科学经验，探讨对我国高职教师教学能力培养的启示。1.中外高职教师教学能力培养的比较分析。（1）共同性分析。在培养阶段上，中外高职教师教学能力培养均可分为职前职后两个阶段，都有新教师的入职培训、常规在职培训和企业培训三种形式。在培训课程上，中外高职教育在职前培训阶段都有类似的培训课程和明确的培训目标，在常规在职培训阶段也有相似内涵的培训要求。（2）差异性比较。①职前培训的侧重点不同：澳、美、德三国关注教师教学能力的培养，我国则注重对教育理论和教育心理学理论的学习。②在职培训的要求不同：澳、美、德高职教师的在职培养项目有着明确的必修或选修课程以及相应的考核要求和培训时间要求。我国高职院校除了对新教师有明确的培训时间要求和培训项目外，常规的在职培训则由各高职学校自行安排，所参加的可能只是一部分教师，参与企业培训的教师则更少。③培训课程的内容不同：澳、美、德三国已形成了较为详尽的职业教师教学能力培养培训体系以及相应的课程体系，有着严格的时效性审核机制。我国高职院校的教师培训课程基本上都是各院校自行制定的培训项目，培训内容零散不成体系，更加没有课程审核机制。2.对我国高职教师教学能力培养的启示。（1）探索中国职业教育道路，建立高职教师资格认证体系。我国高职教育在现有的职称体系基础上，配套建立了新的高职教师资格认证体系。针对专家型教师、普通专职教师和新入职教师建立不同等级资格，并为每个等级设计对应的考核标准。此认证体系呈现阶梯式递进结构，对于每级别的资格证书标准进行细化，重点体现高职教师教学能力的内涵发展。（2）基于高技能人才培养需求建立高职教师教学能力模型。教师教学能力的提高一定要细致分析影响原因，深入解剖教学能力的构成，所以高职教育必须立足我国社会经济发展现状，了解对技能人才的具体需求，明确高职教师的能力模块，构建人才培养的教师教学能力模型，将涉及的能力覆盖整个教学流程，可将其分为课程设计能力、教学方法实施能力、评价能力这三个维度，每个维度还应充分考虑教学影响因素，三个维度互相影响成持续发展的统一整体。（3）开发针对性较强的分层培训课程。基于构建的高职教师教学能力模型开发相应的培训课程体系，针对我国国情，结合我国高职教育的实际，对于不同专业不同层次的教师进行针对性的培养，采用多样化、多模块的培养方式，建立健全各方发展需求的培养体系。（4）加强课程审核机制。可以参照澳大利亚的课程考核标准，组成来自各行业精英、教育专家、优秀教师等为代表的审核小组，对课程内容和培训效果进行审核，审核应充分结合现实国情、经济发展现状、教育理论更新和行业发展情况。
参考文献：
[1]李永兰.高职教师教学能力提升探究[J].当代教育理论与实践,2012,(7).
[2]黄日强,邓志军.澳大利亚职业教育的师资队伍建设[J].河南职业技术师范学院学报:职业教育版,2003,(1).
[3]陈祝林,徐朔.王建初职教师资培养的国际比较[M].上海同济大学出版社,2004:42.
[4]王姬.德国职业学校师资培养培训模式与特点[J].中国职业技术教育,2006,(33).
[5]何应林.典型国家职教教师课程开发能力培养的经验与借鉴[J].职教论坛,2013,(1).
[6]胡丽霞.对德国“双元制”职业教育中教师培养问题的思考[J].北京财贸职业学院学报,2010,(12).
作者:汤琳琼单位:浙江机电职业技术学院
