自2001年以来我国实施国家、地方和学校三级课程管理体制的改革，基础教育课程管理体制逐渐受到国内学者的关注，关于课程管理的理论和具体实践方面的研究论文和专著在逐渐增长。本文在近15年来基础教育课程管理研究的基础上进行分析、总结和评价，提出启示。本文所涉及的基础教育不包括幼儿教育。
一、2001年以来我国基础教育课程管理体制研究状况回顾
1.关于我国基础教育课程管理体制的确立的研究
自2001年我国在基础教育阶段实行国家、地方和学校三级课程管理体制以来，关于三级课程管理体制的产生，国内学者分析主要有以下几个方面：第一，基础教育适应时代和社会主动选择的自然结果。第二，教育体制改革深化的必然和标志。第三，吸取以往课程管理体制改革的经验教训。第四，国际课程管理体制改革潮流的推动。第五，早期国内学者关于三级课程管理的研究。第六，新课程要求新管理，包括有新课程的理念和新课程的实施两方面要求课程管理体制的革新。
2.关于基础教育课程管理体制的影响因素研究
课程管理体制的适当与否，直接制约课程设计以及课程的组织与运行。在基础教育课程改革过程中，制约课程管理体制的因素的研究主要集中分为两个方面：一方面是针对课程管理体制总体分析而言，研究认为，外部因素有政治（课程管理体制与政治体制相适应）、经济（主要包括教育资金投入的多少制约课程管理权限下放的力度；课程管理体制的确立要与经济发展水平向相符合）和民族文化（民族文化传统潜移默化地渗透和普遍的内在约束力），内部因素主要有教育目标（课程管理权力的分配要以教育目标为先导）、教育者素质（校长和教师作为课程管理的主体，他们的素质制约课程管理体制实施的水平和质量）及教育的阶段性（教育的阶段性与基础教育课程管理体制之间存在内在的必然联系）。
另一方面主要对课程管理体制的框架具体分析而言，针对地方课程管理的制约因素，有学者研究指出主要有地方文化、政策制度、区域资源和社会参与。针对学校层面的课程管理的制约因素，学者主要概括分析了四方面的因素：文化传统（主要表现在非层面，内化于管理主体的观念和行为）、政治结构（影响教育行政机构的设置和隶属关系以及各部门间的职权划分）、管理理论（不同的管理理论在课程管理的借鉴，使其发挥积极作用）和学校组织（学校组织机构影响学校管理水平和效果，学校文化影响学校课程管理的过程）。
3.关于课程管理体制的模式研究
课程管理模式是指一个国家或地区实施课程管理的体制和政策。课程管理模式主要包括课程行政管理模式和学校课程管理模式两大类。课程行政管理模式主要分为中央集权型、地方分权型和混合型。也有学者将其分为国家本位课程（又称中央集权制）、地方本位课程（又称地方分权制）和学校本位课程。或者分为集权型、分权型和均权型。更多的研究者将其分为集权制与分权制两种模式。我国基础教育的三级课程管理体制是将中央集权的课程管理体制和地方分权的课程管理体制有机融合在一起，要有教育部从总体上的指导性要求，地方和学校又有各自的权限；既有全国必须实施的国家课程，又有地方和学校根据各地各校的实际情况自主选择的地方和学校课程。
学校课程管理模式主要有复制导向、考试导向、目标导向和发展导向的课程管理模式。
4.基于实施过程中课程管理体制存在问题的探索
国内学者指出我国课程管理实践中，存在以下几方面的问题：（1）健全中央课程管理机构，加强对课程计划和分科标准的审议；（2）研究地方课程管理权力的限度，对这种权力施以必要监督和制约；（3）进一步健全课程管理规范，提高操作性；（4）促进课程管理手段的多样化；（5）课程管理人员的专业素质有待提高；（6）重视课程文化的创新；（7）课程管理总体上仍然是一种高度统一的格局，学校的自主性不高，拓展学校课程管理的领域；（8）考试制度对课程管理的制约。
5.关于完善课程管理体制的策略研究
基于基础教育课程管理体制改革过程中存在的诸多问题上，有学者也颇具针对性地提出了改革措施。从微观层面，以围绕国家、地方和学校三级课程管理的权利与责任为中心，采取建立更合理的基础教育课程决策机制、变革课程与教学管理的手段和方法、重视地方课程管理的桥梁作用，增强三级管理之间的沟通、促进学校课程的开发和管理，实现学校的课程创新等措施。也有学者从基础教育课程管理体制的内容出发，应着力从课程决策系统、课程开发系统、课程实施管理系统、课程政策评估几个方面进行改进，并着重提出要建立健全民主的、科学的、合理的学校课程管理体制。从宏观层面，有学者指出要完善课程管理体制，需要相配套的课程政策、实施新体制的新环境和需要第一责任人意识。
还有学者通过研究英国三级课程管理的架构，意在吸取外国课程管理的经验。
二、2001年以来我国基础教育课程管理体制研究取得的成绩与不足
1.学界对基础教育课程管理体制的研究取得长足的进展
（1）基础教育课程管理体制理论的研究不断深化和细化
自2001年以来基础教育课程管理体制的研究逐渐引起学界的关注，诸多学者开始将研究范围扩展到该领域，涌现了一批质量高、富有创新意义的专著和文章。2001年《基础教育课程改革纲要（试行）》的颁布，为我国基础课程管理体制改革提供了政策基础，提出了一些新的研究课题，即谁来决定我们学校的课程及如何进行基础教育课程权利的再分配；从中央集中统一管理的课程体制过渡到中央-地方-学校分级管理的课程体制，这一过渡需要具备什么条件等等。钟启泉在《为了中华民族的复兴，为了每位学生的发展基础教育课程改革纲要（试行）解读》（2001年）一书中，对构建符合我国国情与教育传统的三级课程管理框架，明确三级权利主体额权利分配，课程管理模式的重建提出了些建设性设想，为我国课程管理工作有一定的指导作用。十几年来没有发现有基础教育课程管理体制为题的专著出版，但相关的研究专著中，大多学者做出的研究工作不容小觑。在这些专著中，都或多或少地涉及了基础教育课程管理体制的探讨，这对之后本领域的深入研究打下了坚实的基础。有些研究，已经不仅仅局限于宏观研究，更强调深入微观实际，对现阶段基础教育课程管理所存在的问题进行细致探讨。
（2）提出了一些有价值的观点
首先，学界普遍认为我国基础教育课程管理体制仍存在我国原有的中央集权课程管理体制的弊端，并做出客观性分析：课程管理过于注重行政手段，课程管理多为单向输出。其次，有学者指出，我国课程管理体制改革中的权力下放限度是有限的，对此，需建立一种以中央集权为基础的权力合理分配的科学运作机制。再次，不仅着力研究基础教育课程管理机构及其权力分配，还有学者对课程管理机构在课程管理中必须遵循的管理规范和章程，提出：在学校层面建立学校课程管理制度。第四，针对课程管理过程中课程管理主体课程权力与课程能力不匹配的事实，不仅要促进地方和学校的课程管理，而且要对教师的课程意识和课程能力的培养。
2.现阶段基础教育课程管理体制的研究存在的不足
（1）研究时间短，理论基础薄弱
我国关于课程管理的研究开始于上世纪90年代，更多的研究集中在我国于2001年课程管理体制改革实施之后，但相对于国外课程管理的研究和课程与教学论的发展来说还是起步较晚，发展较慢。主要表现在以下几点：首先，普通教育课程管理理论体系和构架还不够完善，没有形成真正意义上的课程管理概念、范畴和研究方法。其次，课程管理理论的视野还过于狭窄，鲜有学者全方位、多角度、宽领域的引进社会学、心理学、哲学等知识。这也是造成目前课程管理研究创新性不足的根本原因。
（2）研究方法单一，事实论据肤浅
目前基础教育课程管理体制的研究方法方面还存在较大问题，诸如推理演绎的成分较多，实证方法运用较少。运用文献研究相当广泛，采用实地调查匮乏。课程管理体制的运行、完善及创新都要和课程具体状况，尤其是地方课程和校本课程紧密结合，收集一手数据的调研，使研究成果具有更强的说服力和推广力。其次，研究方法的创新性欠缺，学者对课程管理的研究大多借用课程论和教育管理理论，鲜有对其加以合理改造，并与课程管理的具体实践相结合的指导理论出现。
三、2001年以来我国基础教育课程管理体制研究的启示
近15年来我国课程管理体制的研究取得了长足的进展，也暴露了一些问题。我们应该着力从以下几个方面进行深入细致的研究。
1.加强基础理论探索
加强课程管理的理论探索有助于探寻渊源、理清思路、找出问题、迸发创新。不仅对课程管理体制的内涵、框架、影响因素、模式、实施策略等进行研究，而且要深入探讨基础教育课程管理体制的本质、结构、发展规律等基础理论，保证研究的正确方向。加强对基础教育课程管理理论研究的深入与推进、实践工作的开展与完善，切实构建课程管理的指导和考核，督促、指导和辅助基础教育课程管理体制的构建、有效运行和完善。
2.正确处理课程管理中的几对关系
首先，要处理好政府、教育行政部门、教研部门的关系。在深化课程管理体制改革的过程中，三者都是为课程管理体制改革服务的。具体来说，在政府为课程管理体制改革的背景支持下，发挥教育行政部门的秩序性保证，更多的发挥教研部门的微观指导。其次，处理好国家、地方和学校的关系。国家、地方和学校在课程管理体制中具有不同的职能和权限，要更多的发挥地方和学校在课程管理中的自主性。
3.广泛开展田野研究，获取详实可靠的研究数据
通过实地调查的研究方法，找出课程管理症结所在，为理论的深入发展奠定基础。现阶段的课程管理研究所表现出来的弊端日益突出，原因在于缺乏广泛、可靠、详实的一线数据为支柱。事实证明，要想深入课程管理研究，特别是基础教育课程管理的所表现出来的多区域、多层级的、不同教育阶段的差异性，就必须掌握充分调查数据作为事实研究的基础。
总之，2001年以来国内基础教育课程管理体制研究成果有目共睹，但也存在一些问题。随着理论和实践层面双管齐下，必能进一步扩宽课程管理体制的思路，为构建中国特色的基础课程管理体制作出应有的贡献。
